Jornadas Competencias clave y práctica docente
2ª sesión. Biblioteca del CPR, Luarca, de 18 a 20:30 horas.
Ponente: Dr. Tomás Recio, Catedrático de Matemáticas de la Universidad de Cantabria

Objetivos:
- Obtener una visión crítica de las pruebas PISA, de las oportunidades que supone y de los inconvenientes que puede acarrear para la enseñanza.
- Conocer pruebas y resultados, especialmente en matemáticas.
- Conocer experiencias y propuestas positivas de aplicación de las competencias.
- Debatir sobre las implicaciones metodológicas de las propuestas y su utilidad para la práctica docente.
Desarrollo de la sesión:
- Presentación del ponente.
- Conferencia a cargo del Dr. Tomás Recio.
- Debate.
- Planteamiento del Seminario sobre competencias.

Conclusiones de la comunicación de Tomás Recio titulada “PISA 2003: Factores del rendimiento en matemáticas” (1)

Tal vez sea preciso recordar algo obvio: la competencia matemática no consiste en responder adecuadamente a las preguntas de PISA, sino que quiere ser medida por el número de respuestas satisfactorias a dichas preguntas. Es una diferencia evidente, pero substancial... cuyo reconocimiento implica la consideración de PISA como instrumento de medida, y no como un objetivo educativo en sí mismo. Y, como tal instrumento de medida, debe ser usado bajo determinadas condiciones, al igual que un metro es una barra de cierto material con longitud calibrada en unas condiciones de temperatura ambiente, etc.
Tras la difusión de los resultados de PISA 2003, asistimos, como se ha ejemplificado en otra sección de este trabajo, a una vorágine de iniciativas que pretenden, en definitiva, mejorar tales resultados en el futuro. Muchas de estas iniciativas se centran en difundir el estilo PISA de las preguntas del test, para desarrollar, en ese mismo estilo, diversos materiales de aula. Creemos que tales iniciativas mejorarán, sin duda, la enseñanza de las matemáticas en nuestro país y, en otros trabajos y contextos, hemos defendido la importancia de una enseñanza de las matemáticas de carácter competencial.
Pero no es posible dejar de hacer un llamamiento a la prudencia, enfatizando -como aquí se ha hecho- algunos factores escondidos detrás de PISA y lo que puede suponer su asunción irreflexiva. Así, las distintas preguntas de las pruebas PISA están diseñadas para medir la competencia matemática, en el supuesto de que los alumnos no estén particularmente entrenados para responder a dichas preguntas. El secreto con el que se guardan dichos ítems tiene que ver, posiblemente, con esta consideración. ¿Qué sentido educativo tendrán los futuros resultados de PISA 2006, tras volcar nuestro esfuerzo en diseñar mecanismos de aprendizaje que familiaricen a los alumnos españoles con el estilo de esas pruebas?
Se ha observado en este trabajo que hay diferencias importantes en los resultados obtenidos por los centros de titularidad pública y privada. Ambos tipos de centros están ahora inmersos, sin embargo, en un mismo modelo educativo. ¿Es posible, entonces, seguir pensando que sólo con una renovación curricular, como la que podría llegar a suponer este auténtico movimiento pedagógico al que asistimos tras PISA 2003, bastará para mejorar los resultados futuros?
El constructivismo y las matemáticas de la realidad son, sin duda, un elemento de progreso en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Pero deben ser tomados con moderación y adaptados, en la práctica del aula, a nuestras condiciones de contorno y a nuestra cultura. No es necesario, por otra parte (aunque sea intelectualmente muy atractivo), elaborar ítems para nuestros alumnos, con la sofisticación y la complejidad de los que aparecen en PISA. El esfuerzo debe acentuarse en el trabajo de aula, no en la elaboración del material. Alrededor de todos nosotros, de nuestra vida en este país y en sus circunstancias, hay múltiples ejemplos elementales, de nuestra realidad más cotidiana, que pueden y deben servir de guía para una enseñanza de las competencias básicas en matemáticas. Tal vez no tan elegantes como aquellos de PISA, pero sí mucho más fáciles de llevar a todas partes y en todo momento...
Por último, es preciso advertir que la sobrevaloración de las evaluaciones es, sin duda, un arma de doble filo, como también hemos esbozado en estas notas. Puede ser extraordinariamente atractiva para un colectivo, como el del profesorado, tan carente de motivación como dispuesto -una vez más-a afrontar nuevos retos. Pero es preciso saber en qué marco internacional se mueven esas evaluaciones, a qué ideología responden... y, sobre todo, qué hacer ante los previsibles resultados, cuando el remedio a los mismos sobrepase el estricto ámbito educativo.
La enseñanza, la enseñanza pública, sobre todo, se juega mucho entrando al trapo… No en vano, la importancia que se asigne a las evaluaciones puede significar, socialmente, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Se puede pasar de atender las necesidades de los estudiantes a atender al rendimiento de los estudiantes. De primar lo que la escuela puede hacer por el estudiante, a lo que el estudiante puede hacer por la escuela...
Y es evidente que algunos podrán hacer más que otros.

(1) El subrayado no es del autor.